Al comenzar un curso, es natural querer avanzar pronto con los contenidos. Sin embargo, una pregunta debe preceder a la planeación:

¿Qué saben hacer nuestros estudiantes, qué están aprendiendo y qué necesitan para seguir adelante? El diagnóstico de los aprendizajes ayuda a responder con evidencias. Su propósito no es poner una etiqueta al grupo ni reducirlo a una calificación, sino tomar mejores decisiones de enseñanza.

         Un buen diagnóstico empieza por delimitar lo que se desea conocer. No hace falta examinar todos los temas del ciclo anterior. Conviene elegir los aprendizajes que serán indispensables para el trabajo próximo: por ejemplo, comprender una consigna, explicar una idea con sus propias palabras, resolver un problema, interpretar información o argumentar una respuesta. Cada asignatura tendrá sus prioridades; pero la pregunta es la misma: ¿Qué necesita dominar el alumnado para aprovechar las siguientes actividades?

         Después, hay que ofrecer oportunidades para que los estudiantes muestren cómo piensan. Una actividad breve puede aportar más información que un cuestionario extenso si permite observar el proceso. Se puede pedir que resuelvan una situación, expliquen cómo llegaron a una respuesta, lean un texto y formulen una conclusión, o revisen un trabajo anterior para mejorarlo. Es útil combinar estas producciones con la observación en clase y una conversación breve con el grupo. Así se distinguen las respuestas acertadas por comprensión de las que se obtuvieron por memoria o casualidad.

          Al revisar los resultados, busquemos patrones, no sólo errores. Quizá varios estudiantes conocen un procedimiento, pero no saben cómo ni cuándo aplicarlo. Tal vez comprenden un texto al escucharlo; aunque les cuesta expresar por escrito sus ideas. Otros pueden resolver la tarea con apoyo; pero todavía no de manera autónoma. Estas diferencias orientan la enseñanza con mayor precisión que decir simplemente “el grupo tiene bajo nivel”.

         También conviene escuchar a los estudiantes. Preguntarles qué parte de una actividad les resultó difícil y qué estrategia utilizaron permite conocer obstáculos que una respuesta final no muestra. Sus opiniones no sustituyen las evidencias de aprendizaje; pero ayudan a interpretarlas. El diagnóstico debe hacerse en un ambiente de confianza: cuando el alumnado entiende que su respuesta servirá para recibir apoyo, se atreve más a mostrar lo que aún no comprende.

De los hallazgos a las prioridades:

         Una vez reunidas las evidencias, el docente necesita decidir por dónde empezar. No todas las dificultades pueden atenderse al mismo tiempo. Para establecer prioridades, ayudan tres criterios:

1. Importancia: ¿El aprendizaje es necesario para avanzar en los temas próximos?
2. Alcance: ¿Cuántos estudiantes necesitan apoyo en ese punto?
3. Posibilidad de atención: ¿Qué acción concreta puede ponerse en práctica y revisarse en las siguientes semanas?

          Supongamos que, al analizar textos, la mayoría identifica datos explícitos; pero pocos pueden explicar la idea central con evidencia del texto. La prioridad no sería “mejorar toda la comprensión de la lectura” de una vez. Una meta más útil sería: durante las próximas tres semanas, que los estudiantes practiquen cómo formular una idea central y respalden con un fragmento o dato pertinente. Esa meta permite elegir actividades y reconocer si hubo avance.

           Las acciones de atención deben corresponder al hallazgo. Si falta vocabulario, puede ser necesario trabajar “palabras clave” antes de la lectura. Si el problema está en explicar un procedimiento, sirven los ejemplos y las preguntas sobre cada paso. Si sólo una parte del grupo requiere apoyo, pueden organizarse momentos breves de trabajo guiado mientras los demás realizan una tarea de mayor autonomía. Repetir la misma explicación para todos rara vez resuelve necesidades distintas.

           Para que el diagnóstico tenga efecto, cada prioridad debe traducirse en una decisión sencilla: Qué se atenderá, cómo se trabajará, durante cuánto tiempo y con qué evidencia se comprobará el avance. Una nueva producción, comparable con la inicial, puede mostrar si la acción funcionó. Si no hay progreso, no se trata de culpar al grupo o al docente; corresponde ajustar la estrategia.

          Diagnosticar es, en el fondo, una forma de ejercer la responsabilidad pedagógica. Nos invita a mirar a cada estudiante como alguien que ya posee saberes, enfrenta retos concretos y puede progresar con una enseñanza atenta.

          Para todo docente, esta práctica ofrece además una certeza valiosa: no es necesario tener todas las respuestas desde el primer día. Es necesario observar con cuidado, decidir con fundamento y estar dispuesto a cambiar el camino cuando las evidencias lo pidan.